دانلود پروژه رشته روانشناسی در مورد تاثیر شرایط مختلف بر یادگیری -قسمت سوم

دانلود پایان نامه

راهبردهای شناختی

در این قسمت به آن نوع توانایی ذهنی می پردازیم كه كلی تر و همچنین تعمیم پذیرتر از مهارت های ذهنی است. راهبردهای شناختی مهارت هایی هستند كه به طور درونی سازمان یافته اند و كاركرد آنها این است كه استفاده از مفاهیم و قواعد را نظم می دهند و بر آن نظارت دارند.

نکته مهم : برای استفاده از متن کامل تحقیق یا مقاله می توانید فایل ارجینال آن را از پایین صفحه دانلود کنید. سایت ما حاوی تعداد بسیار زیادی مقاله و تحقیق دانشگاهی در رشته های مختلف است که می توانید آن ها را به رایگان دانلود کنید

انواع مهارت های ذهنی از با ارزش ترین توانایی هایی است كه افراد یاد می گیرند آنها ساختارهای بنیادی یادگیری ای هستند كه در آموزشگاه اتفاق می افتد. همانطور كه دیدیم، آنها به حل مسائل مربوط می شوند. با وجود این، همانگونه كه یادگیرندگان به یادگیری و اندوختن مهارت های ذهنی و سایر توانایی ها ادامه می دهند، راه هایی را نیز برای افزایش «خود نظم دهی» فرایندهای درونی مربوط به یادگیری ایجاد می كنند. به بیان دیگر، آنان یاد می گیرند چگونه یاد بگیرند، چگونه به یاد آورند، و چگونه به تفكر عمقی و تحلیلی كه به یادگیری بیشتر می انجامد، بپردازند. روشن است، همانطور كه افراد به یادگیری ادامه می دهند، به طور فزاینده ای از توانایی خودآموزی، یا حتی چیزی كه می توان آن را یادگیری مستقل نامید، برخوردار می شوند. احتمالاً این امر بدان سبب كه یادگیرندگان مهارت های مؤثرتر برای نظم دهی فرایندهای درونی خود كسب می‌كنند.

برخی از انواع راهبردهای شناختی

همانطور كه توصیف ما از ایدگاه خبرپردازی یادگیری نشان می دهد، فرایندهای یادگیری به وسیله بعضی فرایندهای درونی كنترل اجرایی تنظیم و اصلاح می شوند. این مهارت‌های جهت یافته از درون، راهبردهای شناختی نامیده می شوند. اینها مهارت هایی هستند كه یادگیرندگان بدان وسیله فرایندهای درونی خود را از لحاظ (1) توجه و ادراك انتخابی؛ (2) رمزگردانی برای ذخیره سازی دراز مدت؛ (3) بازیابی؛ و (4) حل مسئله، تنظیم یا تعدیل می كنند.

بعضی از نویسندگان در زمینه آموزش و پرورش غالباً برای راهبردهای شناختی به عنوان بازده های یادگیری اولویت بالایی قائل می شوند. برای مثال، برونر (1971) بر اهمیت بنیادی مهارت های ذهنی در یادگیری آموزشگاهی ارزش قائل می شود، ولی این مهارت‌ها را در حل مسئله از مسئله یابی كه مشخص كردن «نقص، حالت غیرمتعارف، اشكال، نابرابری، و تناقص» را شامل می شود، متمایز می سازد» (ص111). احتمالاً هم شناسایی مسائل تازه و هم تبدیل یا ترجمه قواعد شناخت شده به شكلی كه بتواند به سهولت در حل این مسائل مورد استفاده قرار گیرند آن نوع توانایی های انسانی را نشان می دهد كه بهتر است به عنوان راهبردهای شناختی طبقه بندی شوند. آنها راه هایی هستند كه افراد برای تمركز دانش و مهارتشان روی موقعیت های مسئله آفرین كه احتملاً قبلاً با آنها مواجه نشده اند، به كار می برند. راهبردهای شناختی راه هایی هستند كه فرد از طریق آنها «فكر خود را به كار می اندازد».

راهبردهای شناختی در توجه كردن

استفاده از مهارت های كنترل اجرایی در ادراك انتخابی و توجه كردن به بخش های خاصی از متون چاپی، در مطالعات آزمایشی به توسط روتكف (1970)، فریز (1970) و دیگران مورد بررسی قرار گرفته است.

روش كلی مورد استفاده ار این مطالعات، در یكی از آنها كه به توسط روتكف و بیسبیكوز (1967) اجرا شده، نشان داده شده است. دانش آموزان دبیرستانی، قطعه ای را از كتاب دریاری اطراف ما از راشل كارسن كه مشتمل بر سی و شش صفحه بود خواندند. پس از هر سه صفحه دو سؤال در متن گنجانده شده بود. یك گروه از دانش آوزان این سؤال ها را كه یك كمیت عددی یا اسم خاص را به عنوان پاسخ نیاز داشت می دیدند. گروه دیگر، این سؤال ها را به این صورت می دیدند كه یك كلمه انگلیسی رایج یا یك اصطلاح فنی را مطالبه می كرد. پس از تكمیل قطعه، یادداری اطلاعات در مورد هر یك از این دو مقوله از همه دانش آموزان آزمون شد. یاد داری كمیت های عددی و اسامی خاص در دانش آموزانی كه در طی خواندن مقاله به سؤال ها با كمیت‌های عددی و اسامی خاص پاسخ داده بودند (البته، پاسخ های متفاوت ولی در مقوله های یكسان) افزایش یافت. نتیجه مشابهی نیز برای دانش آموزانی كه به سؤال های واژه های انگلیسی و اصطلاح های فنی پاسخ داده بودند، به دست آمد.

این رشته از آزمایش ها بیانگر این هستند كه سؤال های گنجانده شده تأثیر فعال سازی راهبرد توجه كردن به واقعیت های طبقه مشخصی را داشته اند. این پژوهش ها، ظاهراً نشان می دهند كه یادگیرندگان می توانند با به كار بستن یك راهبرد شناختی كه برایشان قابل دسترس است و احتمالاً آن را قبلاً آموخته اند، توجه خود را در یادگیری یك متن كنترل كنند. بدین ترتیب، یادگیرندگان برای جهت دادن به توجه خود و به منظور درك انتخابی در بخش هایی از آنچه كه می خوانند، فرایند كنترل اجرایی را به كار می بندند.

راهبردهای شناختی در رمزگردانی

بسیاری از مطالعات نشان داده اند كه در یادگیری جفت كلمه ها (گاو- توپ، سنگ- بطری) وقتی كه به یاگیرندگان آموزش «بسط» داده می شود، یادگیری آنان بهبود می یابد (برای مرور جامع مراجعه كنید به روور 1975). غالباً این روش بسط شكل جمله هایی را به خود می گیرد كه یادگیرنده تشویق می شود بدون هیچ كمكی آنها را بسازد. مثال ها می توانند چنین باشند: «گاو توپ غلتان را دنبال می كند» یا «سنگ بطری را می شكند». با استفاده از این «اشاره های آشكار»، معلوم شده است كه در كودكان و بزرگسالان، هنگامی كه «مقداری یادگیری» با آنچه كه از آموزش های «حفظ كردن» ساده به دست آمده، مقایسه شده، یادگیری به طور اساسی بهبود یافته است.

اشاره آشكار دیگر زمانی می تواند به كار رود كه به یادگیرندگان گفته می شود یك تصویر ذهنی را كه به وسیله جفت كلمه ها درست شده است مجسم كنند، با یك تصویر ذهنی دیداری را مورد استفاده قرار دهند (باوور و وینزنز، 1970، پایووبیل،1969). در این مورد نیز مطالعات نشان داده اند كه یادگیری در كودكان و بزرگسالان متفاوت افزایش یافته است. (نگاه كنید به روور، 1970). در تعدادی موارد، نشان داده شده است كه اشاره هایی كه یادگیرندگان خودشان تدوین می كنند و به كار می بندند مؤثرتر از آنهایی است كه به طور عمد به عنوان تدابیر یادیار به آنها داده می شود. بدین ترتیب، به نظر می رسد وقتی كه یادگیرندگان تشویق می شوند از راهبردهای شناختی خاص- راهبردهای جمله سازی یا تصویر سازی ذهنی- استفاده كنند تكلیف تداعی كلمه ها به سهولت آموخته می شود. البته، یاد گیرنده ای كه استفاده از چنین راهبردهایی را تمرین كرده است، می تواند به آسانی بر یادگیرنده بی تجربه ای كه از آنها استفاده نكرده و ممكن است حتی از آنها آگاهی هم نداشته باشد، برتری جوید.

به ظاهر، چنین راهبردهای شناختی راه های رمزگردانی جفت كلمه هایی را كه قرار است آموخته شوند معرفی می كنند. راهبردهای رمزگردانی كه در یادگیری مفاهیم عینی به كار رفته اند در آزمایشگاه نیز مورد مطالعه قرار گرفته اند (برونر، گودنو و آستین، 1965). در این دسته از مطالعات، از یادگیرندگان خواسته می شد كه مفهوم مربوط به طبقه بندی را در مجموعه ای از كارت ها شناسایی كنند. هر كدام از آنها شامل شكل‌های ترسیمی بودند كه می توانستند به راه های گوناگون- بر اساس شكل، رنگ و تعداد حاشیه ها- طبقه بندی شوند. برای مثال، مفهوم مورد نظر می توانست طبقه ای از كارت‌ها مشتمل بر دو مربع مستطیل زرد باشد، از یادگیرندگان خواسته می شد با دیدن یك به یك كارت ها و بیان (اساساً برحسب حدس) اینكه آیا هركدام مفهومی را نشان می دهد یا نه، به مفهوم درست برسند پس از هر شناسایی به یادگیرندگان گفته می شد كه حدسشان «درست» بوده است یا «نادرست».

برای كسب پاسخ درست دو راهبرد اساسی توسط یادگیرندگان به كار می رفت: در یكی از آنها مجموعه كلی جنبه های روی كارت كه ابتدا به عنوان نمونه مثبت شناسایی می‌شد به عنوان اساس برای یك فرضیه مورد استفاده قرار می گرفت. برای مثال، اگر اولین كارت «درست» سه مربع مستطیل زرد را نشان می داد، این به صورت فرضیه یادگیرندگان درمی آمد. از آن پس، آنها كارت های بعد را با آنچه كه در حافظه خود از این كارت حفظ كرده بودند مقایسه می كردند و جنبه های مشترك را می جستند و بقیه را كنار می گذاشتند. این راهبرد، «تمركز كردن» نامیده می شد. سایر یادگیرندگان راهبرد دیگری را كه «دیدزنی» نامیده می شد به كار می بردند. با استفاده از این روش، آنها یك جنبه از كارت (نظیر رنگ) را به عنوان جنبه متعلق به مفهوم مورد نظر انتخاب می‌كردند. سپس، هرگاه كه با یك نمونه منفی روبرو می شدند مجبور بودند كه فرضیه خود را عوض كرده و یك جنبه متفاوت را انتخاب كنند. در همان زمان مجبور بودند كه سایر جنبه های كارت ها را كه نمونه های مثبت نامیده می شدند به منظور تشكیل یك فرضیه جدید به خاطر بیاورند این مطالعه نشان داد كه وقتی یاگیرندگان تحت فشار زمانی قرار می گرفتند، راهبرد تمركز كردن بیشتر از راهبرد دیدزنی موفق بود.

در این تحقیق، انواع دیگری از راهبردها نیز توسط تعدادی از یادگیرندگان مورد استفاده قرار گرفتند. بعضی از این راهبردها به تعبیر اینكه انتخاب نادرست مستلزم شروع دوباره با یك فرضیه جدید نبود «محافظه كارانه» تلقی می شدند. سایر راهبردها به تعبیر اینكه افراد پیش از تكمیل شواهد، فرضیه را برمی گزیدند، «ریسكی یا مخاطره آمیز» نامیده می‌شد. این مطالعه بر این اندیشه تأكید دارد كه در اكتشاف مفاهیم، راهبردهای گوناگونه به كار می روند و انواع خاصی از راهبردها هستند كه توسط اشخاص به خصوصی مطلوب به حساب می آیند. این مطلب همچنین روشن می سازد كه مفهوم آموزی تحت این شریط می تواند با بیش از یك نوع راهبرد شناختی انجام شود.

راهبردهای بازیابی

مدت زیادی است كه راهبردهایی كه افراد را قادر می سازند تا اسامی، تاریخ ها، و رویدادهای نامرتبط را از حافظه بازیابی كنند شناخته شده اند (رتیس، 1966)، و غالباً اینها نظام های یادیار نامیده می شوند. تصویرهای ذهنی از «مكان ها» نظیر قسمت هایی از یك اتاق آشنا، به توسط سخنوران به عنوان نشانه هایی برای نكته های متوالی سخنرانی هایشان مورد استفاده قرار می گرفته اند. این تمرین توسط سیسرو توصیف شده است. «نظام های» دیگر مستلزم تداعی اسامی یا رویدادها با بعضی نظام های رمزگردانی پیشتر آموخته شده، نظیر حروف الفباء، عدد، یا علائم صور فلكی، است. قافی سازی كلمه ها و تصویرهای ذهنی بدیع غالباً جنبه های برجسته ای هستند كه برای بازیابی مقدار زیادی از اطلاعات نشانه هایی را فراهم می سازند (مراجعه كنید به پایویو، 1971).

به نظر می رسد كه راهبردهایی از این نوع برای به خاطر سپردن و بازیابی انواع خاصی از اطلاعات، به ویژه اطلاعی كه در غیر این صورت به وسیله معنی یا معانی آن با دانش دیگری ربط ندارد، سودمند باشند. البته، این راهبردها، نمایش حیرت اوری از كارهای برجسته حافظه به توسط توانمندان حرفه ای حافظه را میسر می سازند. شخص عادی در بسیاری از شرایط احتیاج چندانی به حفظ كردن این گونه اطلاعات نامربوط ندارد، مگر اینكه بخواهد دوستانش را تحت تأثیر قرار دهد. آنچه كه از نظام های یادیار به عنوان فنون سودمند وسیع تر برای بازیابی باقی می ماند عبارتند از: تصویرهای ذهنی دیداری و اصوات قافیه ای (كه می توانند به عنوان تصویرهای ذهنی شنیداری در نظر گرفته شوند).

راهبردهای شناختی بازیابی در كودكان و جوانان به توسط سالاتاز و فلیول (1967) با هم مقایسه شده اند. از یادگیرندگان خواسته می شد فهرستی از كلمه های متعلق به طبقه معینی از اشیاء (برای مثال، عروسك ها، لباس ها، ابزار آلات) را یاد بگیرند. پس از یادگیری فهرست كامل، از هر یادگیرنده خواسته می شد، تحت سه شرایط متفاوت كلمه‌های فهرست را به یاد آورند. در یكی از شرایط، یادآوری بدون ذكر طبقه اسامی درخواست می شد (كاربرد خود به خودی). در یكی دیگر از شرایط، به طور آشكار از یادگیرندگان خواسته می شد كه از طبقه ها استفاده كنند (راهنمایی های آشكار). در شرایط سوم، از یادگیرندگان خواسته می شد یك كلمه از یك طبقه، سپس یك كلمه از طبقه دیگر، و الی آخر را به یاد بیاورند (كاربرد انعطاف پذیر). كودكان خردسال از این طبقه ها به عنوان اشارات بازیابی به طور خود به خودی استفاده نمی كردند، اگر چه نسبت قابل ملاحظه ای از آنان وقتی ك گفته می شد كه این كار را بكنند، از آنها استفاده می كردند. بسیاری از دانشجویان نیز از این طبقه ها به طور خود به خودی استفاده نمی‌كردند، اما وقتی كه راهنمایی های آشكار ارائه می شد، همه این كار را انجام می‌دادند. كنترل انعطاف پذیر راهبردها برای نیمی از كودكان كودكستانی، اكثر كلاس سومی ها، و تمام دانشجویان دانشگاه كه در این مطالعه شركت داشتند، روشن بود. بدین ترتیب، به نظر می رسد كه راهبرد طبقه بندی برای بسیاری از یادگیرندگان، برای بازیابی فهرست های كلمه ها، قابل دسترس باشد، و شاید به عنوان یك راهبرد حتی به توسط كودكان خردسال هم آموخته شده باشد.

كشف این نكته كه چه راهبردهای شناختی برای كودكان قابل دسترس هستند و این راهبردها چگونه با افزایش سن (احتمالاً از راه یادگیری) رشد می یابند، حائز اهمیت است. چندین راهبرد بازیابی در كودكان مدارس. از جمله تكرار ذهنی (بلمونت و باترفیلد، 1971) و بازخوانی عمدی مطالب حذف شده (ماژر، مك لنتایر و فلیول،1973) مورد مطالعه قرار گرفته اند.

راهبردهای شناختی در حل مسأله

وقتی كه دانش آموزان حل مسائل تازه را تمرین می كنند، آنان احتمالاً نه فقط كار بستن قواعد به آن مسائل را می آموزند، بلكه راه های كلی حل مسائل را نیز یاد می گیرند. این گفته بدان معنی است كه آنان راه های كنترل فرایندهای تفكر خود، یعنی چگونگی جستجوی جنبه های مربوط مسائل، چگونگی به یاد آوردن آنچه كه قبلاً انجام شده، چگونگی بررسی احتمال فرضیه هایشان، و از این قبیل را یاد می گیرند. این توانایی های كنترل شخصی، راهبردهای شناختی تفكر هستند.

پژوهشگرانی كه یادگیری شناختی قابل كار بستن به حل مسئله به توسط انسان را مطالعه می كند با دو مشكل عمده روبرو هستند: اولی عبارت است از شناسایی دقییق اینكه راهبردها چه هستند. اگر چه درك تأثیر آنها در اجرای كنترل بر فرآیندهای تفكر درونی به اندازه كافی آسان است، در حال حاضر كاملاً روشن نیست كه بتوان این راهبردها را به طور مناسب نام گذاری كرد، یا اینكه پژوهشگر بتواند موقعیت مسئله را به طور مؤثر كنترل كند تا بداند كدام راهبردها به توسط یادگیرنده به كار گرفته می شوند. آیا تعداد راهبردهای حل مسئله زیاد یا فقط تعداد كمی وجود دارند؟ این راهبردها چه فرایندهای مشخصی از تفكر را كنترل می كنند یا تحت تأثیر قرار می دهند؟ مسئله شناسایی راهبردهای شناختی به طور قابل ملاحظه ای از شناسایی توانایی های ذهنی توصیف شده در فصل های قبل فرق می كند: مفاهیم و قواعد قابل كاربرد در حل مسائل در زمینه های مشخصی نظیر زبان و ریاضیات كاملاً معین و به سهولت قابل شناسایی هستند.

دومین مشكل تجربه شده در بررسی راهبردهای شناختی، نشان دادن قابلیت تعمیم یا انتقال آنهاست. اگر یك راهبرد شناختی در جریان حل مسئله (به جای یك قاعده رده بالاتر) آموخته شده باشد، باید انتظار داشت كه انتقال یادگیری به سایر موقعی تهای گوناگون حل مسئله صورت پذیرد. كافی نیست نشان داده شود كه یادگیری، بهبودی در حل مسائل از یك نوع را موجب شده است. برای مثال، اگر دانش آموزان یك راهبرد شناختی را در ارتباط با استدلال مسائل هندسی، كه به طور نسبی به عنوان «داشتن چندین فرضیه در یك زمان» شناسایی شده است، آموخته و تمرین كرده باشند، كافی نیست كه نشان داده شود كه یادگیرندگان می توانند این راهبرد را در مورد بعضی استدلال های هندسی تازه نیز به كار برند. اگر راهبرد شناختی به وسیله تمرین آموخته شده، یا بهبود یافته باشد، پس باید نشان داده شود كه می تواند به كل حوزه مسائل متفانت، نظیر حل «جمله های در هم ریخته» یا محاسبه ریشه های معادلات مقارن، نیز انتقال یابد. غالباً ترتیب دادن شرایط به گونه ای كه این انتقال بتواند نشان داده شود، مطلب چندان ساده‌ای نیست.

اكتساب راهبردهای شناختی

مهارت های كنترل اجرایی كه راهبردهای شناختی نامیده می شوند غالباً به آسانی كسب می شوند، و كاربرد آنها توسط یادگیرندگان نوعاً با تمرین فزاینده قابل اتكاتر می شود. راهبردهای مؤثر، وقتی كه برای انتخاب شروع، و الگو بخشیدن به فرایندهای یادگیری و تفكر به كار بسته شوند، می توانند در عملكردهای ذهنی انسان تغییرات عمده ای را موجب شوند. در پرداختن به یادگیری راهبردهای شناختی، ما نه فقط به اكتساب آغازین آنها، بلكه به سؤال های مربوط به پایداری و انتقال آنها نیز باید توجه داشته باشیم.

شرایط یادگیری راهبردهای شناختی

مثال های زیادی كه ذكر شد، پایه ای را برای شناسایی شرایط قبال اعمال به یادگیری راهبردهای شناختی فراهم می سازند. در اقدام به توصیف شرایط یادگیری باید این نكته را به خاطر داشت كه راهبردهای شناختی جریاناتی هستند كه ممكن است بر هر مرحله از یادگیری، یادآوری و تفكر تأثیر بگذارند.

شرایط درونی یاگیرنده: درك این نكته كه مجموعه واحدی از شرایط درونی در یادگیرنده ممكن است بر یادگیری راهبردهای شناختی تأثیر بگذارد، دشوار نیست. با همه این احوال، چنین راهبردهایی ممكن است فوق العاده باشند، مصداق آن راهبرد به خاطر سپردن «چند بار مطلب را با خود بگو» است. با راهبردهایی با این درجه از سادگی، چیزی كه به ظاهر برای شرایط درونی لازم است، درك مفاهیمی مانند «با خود بگو» و «چندین بار» و توانایی پاسخ دادن مناسب به راهنمایی های كلامی از این نوع است. راهبردهای بسیاری مربوط به توجه كردن، رمزگردانی كردن، و بازیابی، به نظر می رسد. ویژگی سادگی و همین طور ضرورت درونی را دارند كه زیاد هم دشوار نیستند.

سایر راهبردهای شناختی بسیار پیچیده اند. برای مثال، راهبردهای تكلیفی كه توسط گرینو (b1978) توصیف شدند، و در جدول 1-7 ارائه شده اند، شیوه های نسبتاً پیچیده‌ای را مشخص می سازند. در چنین مواردی، شرایط درونی، حضور برخی مفاهیم مربوط به تكلیف مانند «اندازه یك زاویه»، «ارتباط كمی»، «ارتباط هندسی» و نظایر آن را شامل می شود. در حالی كه جمله های آموزشی می توانند از زبان متفاوت و ساده تر استفاده كنند، در هر مورد باید مفاهیم مربوط حضور داشته باشند.

حتی زمانی كه قرار است راهبردهای شناختی بسیار كلی آموخته شوند، نیازهای درونی باز هم به ظاهر كاملاً ساده می نمایند. برای مثال «از آخر شروع كن و معكوس كار كن» مسئله را به اجزاء تقسیم كن»، «برای تغییر رویكرد خود آماده باش» و راهبردهای مشابه به نظر می رسد درك و توصیفشان بسیار آسان باشد. بنابراین، به نظر می رسد كه ضرورت های درونی برای اكتساب راهبردهای شناختی به مفاهیمی كه قواعد ساده را تشكیل می دهند و به توانایی درك بیانات كلامی این قواعد، محدود می شوند.

شرایط موقعیت یادگیری: می توان فرض كرد كه بسیاری از راهبردهای شناختی از گونه جهت گیری تكلیفی توسط یادگیرندگان كشف می شوند. دانش آموزان ممكن است كشف كنند كه «مطالب را به چه نحو با خود بگویند» (مثلاً در مرور ذهنی) بدون اینكه به آنان گفته شود چنین بكنند. سایر راهبردهای به یادسپاری (نظیر خوشه بندی ماده های متعلق به یك طبقه وسیع تر یا استفاده از تصویرهای ذهنی دیداری) ممكن است در بسیاری موارد توسط یادگیرندگان توصیف شوند. همین طور راهبردهای رمزگردانی (مانند گنجاندن كلمات در جمله ها) را ممكن است یادگیرندگان بدون آموزش خاص، امتحان كنند و به كار برند. ممكن است در برخی موارد، برای اكتساب راهبردهای مختلف حل مسئله یادگیرندگان به اكتشاف متوسل شوند. «شكستن و تجزیه مسئله به اجزاء» برای یادگیرنده ای كه تلاش دارد مسئله ای حل كند، به طور حتم اندیشه بعیدی نیست. اگر راهبردی به راه حل موفق بیانجامد، استفاده بیشتر از آن در سایر موقعیت های مسئله احتمال بیشتری دارد.

اكثر راهبردهای شناختی می توانند به آسانی توسط آموزش های كلامی ایجاد و فعال شوند. بار دیگر تأكید می كنیم كه چنین راهبردهایی معمولاً شكل قواعد ساده را دارند مانند «به جمله عنوان توجه كنید»، یا «اندیشه ها را در رده هایی گروه بندی كنید» یا «مسئله را به اجزاء طبیعی آن قسمت كنید».

البته، چنین آموزش هایی خود به خود تضمین نمی كند كه هر یادگیرنده خاصی از راهبرد توصیف شده استفاده خواهد كرد. با وجود این، با فرض اینكه یادگیرندگان میل به توجه كردن، یادگرفتن، به خاطر سپردن، حل كردن مسئله دارند بیان راهبردها به صورت كلامی ظاهراً شیوه مناسبی است.

برای دیدن قسمت های دیگر این تحقیق لطفا” از منوی جستجوی سایت که در قسمت بالا قرار دارد استفاده کنید. یا از منوی سایت، فایل های دسته بندی رشته مورد نظر خود را ببینید.

با فرمت ورد

Leave a comment