دانلود تحقیق در مورد پروژه برنامه ریزی درسی تلفیقی-قسمت دوم

دانلود پایان نامه

 

 

 انتخاب مفهوم یا روشی خاص از یك حیطه علمی با عدد (1) و عدم انتخاب آن در برنامه با عدد (0) نشان داده شده است . البته در شكل كامل تر این جدول می توان در مقام برنامه ریزی ابتدا در خصوص حیطه های آموزشی موجود در یك رشته نظر داد و سپس در هر حیطه نیز به انتخاب مفاهیم یا روشها پرداخت .

 

نکته مهم : برای استفاده از متن کامل تحقیق یا مقاله می توانید فایل ارجینال آن را از پایین صفحه دانلود کنید. سایت ما حاوی تعداد بسیار زیادی مقاله و تحقیق دانشگاهی در رشته های مختلف است که می توانید آن ها را به رایگان دانلود کنید

  

مفاهیم و اصول

نظامهای رشته ای
A B C D E F G H
مفاهیم بسیار عام 1 تا n 1 1 1 0 1 1 1 0
روشهای بسیار عام 1 تا n 1 1 0 1 0 1 1 0
                 
مفاهیم نسبتاً عام 1 تا n 0 0 0 1 1 0 1 0
روشهای نسبتاً عام 1 تا n 1 0 1 1 0 0    
                 
مفهوم خاص 1 تا n 1 0 0 0 0 0 0 0
روش خاص 1 تا n 0 0 0 1 0 0 0 0

 

          بر اساس این جدول و با توجه به نوع حركت افقی ، عمودی یا مورب در أن  رویكردهای پنجگانه ای خلق می شود كه در ادامه به بررسی بیشتر آنها می پردازیم .

             2-1) درون رشته ای موازی (  Parallel Intra-Disciplinarity)

2-1-1) معرفی

          برنامه درسی «درون رشته ای موازی » كه از آن به « جمع جبری » رشته ها نیز یاد شده است ، روشی است كه در آن هر یك از رشته ها ، مفاهیم ، ساختار ،‌اصول ، مبادی و روشهای خود و همچنین ترتیب ارائه آنها را بطور كامل حفظ می كند و در عمل تنها شاهد اجرای متوازی دو یا چند رشته با برنامه های مجزا و البته منطبق بر نظم منطقی هر رشته ، برروی فردی واحد ( به عنوان یادگیرنده ) هستیم .

          البته در این رویكرد نیز مجموعه ای از برنامه ها را درطیفی حاكی از میزان تلاقی و تعامل نظامهای رشته ای با هم شاهد هستیم . بطور مثال در نوع بسیار منحط این روش هیچگونه تلاقی و تعاملی بلحاظ موضوع ،  به بلحاظ مبادی ، مبانی یا روش بین دو حوزه معرفتی لحاظ نمی شود و صرفاً به ارائه دروس اكتفا می شود. در نوع متعالی این رویكرد البته به تلاقی و تعاملی كه موضوعات و مبانی و مبادی و یا رویكردها و روشهای دوحوزه معرفتی با هم می توانند داشته باشند, توجه لازم صورت می گیرد و تلاش می شود تا همگونی و سازگاری درونی برنامه و محتوای آموزشی ضرورتاً رعایت شود . نمونه ای از این نوع را هم در بخشی از برنامه درسی جدید رشته معارف اسلامی و اقتصاد و گروه معارف اسلامی می توان مشاهده كرد. البته در خصوص برنامه درسی رشته های دانشگاه امام صادق علیه السلام باید متذكر این مورد بود كه هرچند رویكرد « درون رشته ای موازی » رویكردی ساده و به نسبت سایر رویكردها ابتدایی و فاقد ویژگیهای تلفیقی لازم می باشد, ولی نباید از این نكته غافل ماند كه تمامی جریانات وسیاستهای آموزشی تلفیقی بویژه در گام اول و مرحله ای كه فاقد متون ،‌درسنامه و محتوای آموزشی تلفیقی و همچنین اساتید لازم جهت تدریس آن محتوا هاست, لاجرم از رویكرد موازی حداقل به عنوان اولین گام استفاده می كنند. شاهد این مدعا نمونه هایی است كه در مراكز معتبر علمی دنیا در حال جریان است كه در جای خود بدانها اشاره خواهد رفت .

 2-1-2) محاسن

          1) از آنجاكه تا بحال نظام حاكم و سنتی آموزش دانشگاهی ، نظام رشته ای غیر تلفیقی        Discipline Based Design)) بوده و مدیران و برنامه ریزان و اساتید خود برآمده از همین نظام می باشند, فلذا طراحی و اجرای این نوع برنامه بسیار ساده است. چرا كه در این رویكرد برنامه درسی تغییر اساسی و ماهوی را شاهد نیست, مگر در یك متغیر معین مانند عامل زمان ارائه دروس و سازماندهی عمودی ( و نه افقی) محتوای آنها . و یا سازماندهی افقی زنجیره مفاهیم مشترك در دو حوزه تخصصی . بدیهی است هرچه وزن سازماندهی افقی پررنگتر شود شاهد نوع متكاملتری از تلفیق خواهیم بود.

          2) با توجه به حفظ و رعایت ساختار منطقی هرحوزه تخصصی و رعایت پیش نیازها و زنجیره مفاهیم و روش شناسی حاكم در هر حوزه ، فرایند یادگیری منظم است و یادگیرنده در هر حوزه پیشرفت علمی ملموسی را شاهد است.

          3) برنامه ریز از تجزیه اهداف كلی تلفیقی به اهداف جزئی معاف است.

          4) محصول این برنامه ، دانش آموختگانی است ذو وجهین و مطلع از هر دو حوزه معرفتی .

 2-1-3) معایب

          1) ارتباط عمیق و موثر بین رشته ها ایجاد نمی شود . در واقع جز در حد اطلاعات عمومی این رویكرد از انتقال دانش و مهارت كسب شده به موقعیتهای متفاوت و حوزه های دیگر عاجز است . در واقع توازی حاكم بر برنامه درسی ، اندیشه فرد را در سازماندهی مطالب و بررسی یكپارچه یك پدیده واحد بر اساس یافته ها و نگرشهای برآمده از حیطه رشته ها یاری نمی كند.

          2) جز درمورد یادگیرنده نخبه ، خلاق، با هوش و مستعد ، فرد رشته ها را بطور جداگانه از هم فرا می گیرد و كلاس درس ارتباط و تعامل لازم را با قابلیت ها و توانمندیهای هر حوزه معرفتی در حوزه دیگر و بطور كلی در بررسی و حل مسائل زندگی واقعی برقرار نمی كند. لذاست كه یادگیرنده در این خصوص نمی تواند ارتباطی برقرار كرده و روابط موجود را درك كند.

          3) مساله تلفیق صرفاً به ذهن یادگیرنده واگذار می شود و متن ، برنامه درسی ، چینش و زنجیره مفاهیم ، روشهای آموزشی و استاد هیچ نقشی را در این خصوص برعهده نمی گیرد . لذا احتمال شكست و خطر نفی فلسفه آموزشی از سوی یادگیرنده برنامه درسی را تهدید می كند.

          4) در عمل و در اكثر موارد توانمندیها و قابیلت های یك رشته به نفع رشته دیگر نفی می شود و دانش آموخته به یك رشته متمایل می گردد. بویژه اینكه این خطر بالقوه با سیاستهای آموزشی یكسونگر و ناظر بر یك رشته همچون اصل و فرع قراردادن رشته ها و درخواست و پذیرش موضوعات و یا روش شناسی های ویژه از یك رشته در پایان نامه های تحصیلی همراه شود .

          5) در این رویكرد آنچه اصالت دارد ساختار رشته ای است نه متعلم یا موضوع. تاكید بر ساختار حاكم بر یك رشته نیز امكان ، توان و مسوولیت تجزیه و تحلیل تلفیقی و نهایتاً دستیابی به مرزهای جدید از دانش تلفیقی را تضعیف می كند، فلذا تخصصی شدن و تعلق به یك نظام رشته ای خاص بلحاظ مفاهیم ، روشها و تجزیه و تحلیل ها ، و زندانی شدن ذهن دانشجو در چارچوب بت های چهارگانه مورد نظر كانت ، كه طراحی تلفیقی در پی غلبه بر آنها بود ، جز در موارد استثنا ، همچنان باقی می ماند.

 2-2) میان رشته ای   ( Inter-Disciplinarity )

2-2-1) معرفی

          دراین روش مفاهیم ، مبادی یا موضوعات كلی و اصول مشترك و یا نسبتاً مشترك بین دو یا چند رشته مورد توجه بوده و بنحو آگاهانه روش ، زبان و دانش سازمان یافته چند حیطه از دانش را جهت بررسی موضوعات و مبادی مشتركی بكار می گیرند . درعین حال كاربردها و جلوه های بسیار متنوعی از موضوعی واحد از منظر رشته های مختلف مطرح می شود. فلذا در این سازماندهی خاص آموزشی ، دانشجویان هرچند به نظام رشته ای خاصی مقید نمی شوند ولی موضوعات مهم و واحدی را از ابعاد مختلف و در بسترهای مختلف علمی مورد مطالعه و توجه قرار می دهند. فی المثل موضوع دولت یا مالكیت همزمان از مناظر مختلف دینی ، حقوقی ، سیاسی یا اقتصادی و با بكارگیری مبادی ، روش شناسی ها و روشهای مربوط به هر منظر مورد بررسی قرار می گیرد ، بطوریكه ابعاد متفاوت یك موضوع از جهات مختلف مورد كالبد شكافی قرار گرفته و در یك طرح منسجم برای دانشجو ارائه شود. البته با توجه به جدول شماره 1 ،‌طراحی یك برنامه درسی میان رشته ای را در سطوح مختلفی می توان انجام داد. چراكه برنامه ما می تواند با توجه به رسالت دانشگاه و اهداف كلان آموزشی صرفاً در محدوده مفاهیم بسیار عام یا مفاهیم خاص طراحی شود. ولی در تمامی این حالات وجهه مشخص اصلی این رویكرد حركت افقی در جدول است .

 2-2-2) محاسن

1)     واقعیت چند وجهی و پیچیده و در عین حال منسجم ، با برنامه آموزشی ارتباط موثری برقرار می كند.

2)     به لحاظ ارتباط مطالب و مواد درسی با هم و یكپارچگی و انسجام مطالب ، یادگیری بهتر انجام می شود.

3)     درزمان دستیابی به اهداف متكثر و چند بعدی صرفه جویی می شود.

 

 

 

2-2-3) معایب

1)  درپاره ای موارد بویژه اگر سطح حركت افقی در جدول به مجموعه ای از مفاهیم خاص محدود شود ، موجب نوعی سطحی نگری می شود كه برای بروندادهای انسانی با ویژگیهای متفكر و تصمیم ساز چندان مناسب نیست . ولی برای سطوح اجرایی و عملیاتی چه بسا مفید هم باشد .

2)  باتوجه به اینكه از یك حوزه علمی فقط چند مفهوم خاص مورد بررسی قرار می گیرد لذا تنها برای مقاصد آموزشی مفید فایده است كه موضوعات خاص و اندكی را از زاویه های متعدد می طلبند. ولی برای اطلاع از یك حیطه آموزشی اطلاعات بسیار كمی رادربر دارد.

3)  تلفیق و طراحی روشهای منحصر بفرد هر دیسیپلین با روشهای احتمالاً ناسازگار یا مغایر سایر دیسیپلینها امری مشكل و درپاره ای موارد برنامه را با ضعف طراحی و ناسازگاری درونی مواجه می كند.

 2-3) چند رشته ای Multi-Disciplinarity) )

2-3-1) معرفی

          ابن رویكرد آموزشی با یك موضوع یا مساله كلی آغاز می شود كه همزمان از طریق چند نظام رشته ای و اصول سازمان دهنده دیسیپلین های مختلف ، یك پدیده یا یك موضوع یا مساله را بررسی می كند . این رویكرد برای آموزش موضوعاتی كه از ابعاد مختلف همپوشانی دارند جذابیتی فوق العاده دارد. اصل تمركز رشته های مختلف روی یك مساله است بدون اینكه تلاش مستقیمی برای ارتباط بین آنها صورت گیرد یا دنبال شود. ترتیب و توالی موضوعات مطروحه در این برنامه درسی را نیز عواملی چون سهولت بررسی ، فراهم كردن فرصتهای پژوهشی خاص ، نیاز جامعه و …. تعیین می كند. لذاست كه از این رویكرد هم به عنوان یك رویكرد موضوع محور می توان نام برد.

2-3-2) محاسن

          علاوه بر محاسنی كه رویكردهای تلفیقی بطور عام دارند ، می توان به موارد ذیل اشاره كرد:

1)     برقراری ارتباط بین دیسیپلینهای مختلف توسط استاد و دانشجو به راحتی اتفاق می افتد.

2)     در مقام طراحی برنامه تلاش كمتری را می طلبد.

3)  همه شرایط و ابعاد یك موضوع بررسی می شود. در واقع یك پدیده یا مفهوم بطور جامع و در كلیت خود ارائه می شود و لذا همه شرایط و ویژگیها و روابط مورد بررسی قرار می گیرند.

4)     به جهت بررسی مساله از زوایای مختلف ،‌تطابق و ارتباط لازم را با مسائل واقعی و زندگی داراست .

2-3-3) معایب

1)     در مقام اجرا اساتید ذو وجهین با اطلاعات و دانش بالا را می طلبد .

2)     ایجاد وحدت رویه بین اساتید مشكل است.

3)  شرط لازم برای چنین طراحی درسی این است كه موضوع یا موضوعات انتخابی ،‌قابلیت طرح از جانب رشته های مختلف را داشته باشد. لذا همه رشته ها در این رویكرد قابلیت تلفیق با هم را ندارند.

4)  در این رویكرد ساختار درونی موضوعات درسی و توالی مفاهیم و پیش نیازها به هم می خورد. لذا در مقام برنامه ریزی باید دقت كرد تا حلقه های متوالی موضوعات و مسائل به گونه ای انتخاب شوند تا این مشكل به حداقل خود برسد.

5)  یادگیرنده تجارب ذهنی لازم برای درك پیچیدگیها و حقایق امور بطور را معمول و بنحو پیشینی ندارد. لذا معمولاً و درحالتی كه یادگیرنده با عدم تجزیه و تحلیل جدی مسائل توسط مربی نیز مواجه باشد فرایند یادگیری فاقد سهولت لازم بوده و چه بسا موجب تعمیمهای شتابزده یادگیرنده نیز شود.

6)  در مقام طراحی برنامه همسان سازی میان « رویكرد موضوعی » با روند «‌ازمعلوم به مجهول »‌یا «‌از ساده به دشوار » دقت و مهارت خاص خود را می طلبد كه دشواری خاص خود را دارد.

2-4) چند رشته ای متقاطع  (Cross-Disciplinarity )

          این رویكرد كه به «‌طراحی براساس گذر از رشته ها »‌نیز نامیده شده است ،‌رویكردی است كه در آن یك دیسیپلین را از نظر دیسیپلین های دیگر مورد مطالعه قرار می دهند. امروزه كاربرد این نوع از طراحی درسی در آن دسته از مقاصد آموزشی كه در پی نگاهی بیرونی به یك رشته ، مبادی و اصول حاكم بر آن و رفتار جمعی عالمان آن و همچنین دستیابی به توصیفاتی پسینی یا توصیه هایی پیشینی از آن می باشد ، كاربردی وسیع و فراگیر دارد.

          بطور مثال برنامه های درسی مبتنی بر فلسفه های مضاف مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه دین یا عناوینی چون جامعه شناسی علم سیاست ( و نه جامعه شناسی سیاسی ) یا « فرهنگ دانش اقتصادی » از این مقوله اند.

          از محاسن این رویكرد می توان به سادگی تام آن اشاره كرد كه به راحتی بین حداقل دو رشته عملی قابل طراحی است . بطور مثال با آشنایی لازم از روش شناسی و مبادی حاكم در دیسیپلین تاریخ و آشنایی با موضوعات و جریانات علم به راحتی می توان به طراحی رشته «‌تاریخ علم »‌ رسید.

          بر اساس این رویكرد می توان در مقاطع تكمیلی و دكترا رشته های خاصی را طراحی كرد . علاوه بر این در مقاطع پایین تر نیز با لحاظ كردن چند واحد در قالب حداقل یك واحد درسی می توان از این رویكرد در ارائه بیرونی از كاركردها و مسائل یك علم استفاده كرد. دروسی مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه فقه و فلسفه های مضاف مربوط به هر رشته تحصیلی از این مقوله اند كه نقش كاتالیزور را در امر تلفیق ایفا می كنند.

 2-5) چند رشته ای متكثر ( Pluri-Disciplinarity )

          این نوع طراحی ، از طریق طراحی ما بین دیسیپلین هایی كه ارتباط بیشتری با هم دارند صورت می پذیرد. فلذا وجود یك ادبیات مشترك یا روش شناسی مشترك همراه با همگونی مفاهیم در دو عرصه علمی لازمه چنین طراحی می باشد. نمونه عملی آن را در طراحی دروس ریاضی و فیزیك و یا ریاضی و اقتصاد در قالب اقتصاد ریاضی می توان مشاهده كرد ، كه با تلفیق بین ایندو دیسیپلین می توان نظم منطقی و محتوایی لازم را در یك طرح منسجم برقرار كرد.

          این نوع طراحی ، قدرت درك ارتباط بین دو حوزه علمی مشترك را در دانشجو تقویت كرده و نقاط قوت هریك در پیشرفت دیگری موثر واقع می شود.

 2-6) فرارشته ای Supra-Disciplinarity / Trans-Disciplinarity)  )

          رویكرد هایی كه تاكنون بدانها اشاره رفت همگی ماده یا موضوع درسی را به عنوان مدخل و جهت دهنده اصلی فرایند یاددهی یادگیری در نظر می گرفتند و تفاوت اساسی آنها در جهت گیری آموزشی حاكم بر آنها كه در جدول شماره یك متصور بود , خلاصه می شد. به این معنا كه پیشبرد آموزشی در آن جدول به طور افقی ، قائم ، مورب و یا تركیبی از آنها باشد. دراینجا می توان رویكرد دیگری را نیز مطرح كرد كه بر ساختار منطقی و موضوعات مرسوم در یك حیطه علمی متمركز نمی شود, بلكه با قراردادن یادگیرنده و مهارتهای گوناگون وی به عنوان كانون توجه ، ساختار جامعی از فعالیتها و قابلیت های سه گانه فرایند یادگیری ( شناختی ، گرایشی و مهارتی رفتاری ) را ماورای موضوعات ، جایگزین ساختار منطقی و موضوعی علوم در حیطه دیسیپلین ها كرده و موارد اخیر را فرع بر آن اصل قرار می دهد. البته تعیین آن دسته از فعالیتها و قابلیتهای مورد اشاره به مقاصد آموزشی برمی گردد كه از سیاستهای كلان آموزشی حاكم بر برنامه نشات می گیرند. لذا اهداف و استراتژیهای كلان نقش اساسی را دراین خصوص ایفا می كنند.

          جدول شماره دو اساس كار این رویكرد و نوع تعامل قابلیتهای مختلف با ساختارهای رشته ها را نشان می دهد.

نوع كلی فعالیتها نظامهای رشته ای
A B C D E F G H
برقراری ارتباط ( دریافت )

برقراری ارتباط ( گسیل )

واكنش نسبت به محیط زیست

تعبیر و تفسیر

انطباق یافتن

پیش بینی

یادگیری

تصمیم گیری

انتخاب

قضاوت

توان مقابله

عمل كردن

به كار بستن

حل مساله

ارائه خلاقانه

تبدیل كردن ( دگرگون كردن )

سازماندهی ، اداره كردن

تشریح كردن و توضیح دادن

مجمل سازی

اثبات

               

جدول شماره (2)

          این رویكرد با توجه به نوع حركت در جدول در مسیرهای افقی ، قائم و مورب حداقل به سه صورت قابل تصور است :

 

2-6-1) فرارشته ای افقی ( Horizontal Supra-Disciplinarity )

          ایجاد یك یا چند مهارت شناختی ، گرایشی یا مهارتی با عنایت و استفاده از موضوعات و موقعیتهای گوناگون برگرفته از حوزه ها و رشته های متعدد و درعین حال بذل توجه لازم به شیوه « میان رشته ای » رویكرد مارا به « فرارشته ای افقی » مبدل می كند . این رویكرد هرچند با جزئی نگری رشته ای مقابله می كند و موجبات انتقال آموخته ها را به حوزه های گوناگون فراهم می كند ولی سازماندهی قابلیت ها و نقشهای واحد از رشته های مختلف در تمامی موارد و همیشه ممكن نیست و چه بسا موجب كنار هم قرارگرفتن فعالیتهای بسیار متفاوت و ناهماهنگ در یك برنامه درسی شود . بطور مثال قابلیت های مختلفی چون خلاقیت یا قضاوت از یك رشته درسی بسیار به هم نزدیكترند تا كسب مهارت قضاوت در دو حیطه ریاضی و هنر ! همچنین یك مهارت خاص را در همه رشته ها بالسویه نمی توان جستجو كرد . با اینحال در موارد ممكن این رویكرد كارآیی بسیار موثری را در خلق و ایجاد نقشها و قابلیتها ی مورد نظر در مقاصد آموزشی بازی می كند.

 

2-6-2) فرارشته ای قائم  (Vertical Supra-Disciplinarity )

          همچنین می توان جدول شماره 2 را به نحو قائم نیز پیمود . در این رویكرد از طراحی برنامه درسی , تلاش می شود تا با بهره گیری از ساختار یكی از نظامهای رشته ای یا تلفیقی از ساختار چند نظام رشته ای, فرصتها و موقعیتهای مناسب برای پرداختن به مجموعه ای از مهارتها و فعالیتهای مربوطه را جستجو و در برنامه آموزشی سازماندهی كرد. معمولاً ‌در این رویكرد یك متخصص نظام درسی با همكاری یك متخصص تعلیم و تربیت برنامه ای طراحی می كنند كه در آن یادگیرنده طیف تعریف شده ای از فعالیتها و مهارتهای شناختی و گرایشی و رفتاری را با یك توالی مناسب در یك نظام رشته ای خاص كسب كند. در واقع حوزه علمی دراین رویكرد تنها به عنوان منبعی برای زمینه ها و دستورالعملهای مربوط به مجموعه ای از فعالیتهای علمی ،‌عمل كرده و نقش چارچوب و ساختار مربوطه برای انتخاب آن موقعیتها را ایفا می كند.

          رویكرد “فرارشته ای قائم” ضمن اینكه تغییری بنیادین در مقاصد تعلیم و تربیت ایجاد می كند تغییر اساسی و برهم زننده ای در چارچوب برنامه های آموزشی و ساختار های آن بوجود نمی آورد. و از این جهت یك انقلاب بشمار می رود . ولی در عین حال اشكالاتی نیز بر آن وارد شده است . بطور مثال از همسویی و قرابت تام با یكسویه نگریهای نظام رشته ای و فقدان یكپارچگی در امر انتقال آموخته ها به حوزه های مختلف واقعی و عینی , به عنوان برخی از موارد اشكال نام برده شده است. 

لذاست كه یادگیری مهارت قضاوت در حیطه ریاضی ، این اطمینان كه یادگیرنده توان لازم برای قضاوت درباره مسائل اجتماعی پیدا كند ، را فراهم نمی كند .

 

2-6-3) فرارشته ای مورب (Oblique Supra-Disciplinarity )

          برخلاف رویكرد فرارشته ای قائم ، این رویكرد با رهیافتی چند رشته ای ، در پی فرصتهایی از رشته های مختلف است تا مهارتهای خاص و مشخصی را در شخص یادگیرنده متحقق كند . در این نوع از طراحی هرچند یادگیرنده با انواع فعالیتها و مهارتها در قالب انواع نظامهای رشته ای آشنا می شود, ولی نظامهای رشته ای در أن نقش ثانوی ایفا كرده و صرفاً ‌به عنوان منبعی برای مفاهیم ، موقعیتها و موضوعات مورد استفاده و نه به عنوان چارچوبی سازماندهنده عمل می كنند.

          رعایت مساله « تعادل » و «‌تركیب مناسب »‌ بین انواع گوناگون فعالیتها ، مساله مهم این رویكرد است كه در سیاستهای آموزشی حاكم بر آن می باید مد نظر قرار گیرد.

 


[1] Fanaticism

1 Reductionism

1 Disciplinary Approach

2 Non-Disciplinary Approach

3 Parallel Disciplinary Approach

4 Interdisciplinary Approach

5 Multi-Disciplinary Approach

6 Cross-Disciplinary Approach

7 Pluri-Disciplinary Approach

8 Supra/Trans-Disciplinary Approach

http://www.isu.ac.ir/Farsi/Academics/Economics/intro/programs.htm

برای دیدن قسمت های دیگر این تحقیق لطفا” از منوی جستجوی سایت که در قسمت بالا قرار دارد استفاده کنید. یا از منوی سایت، فایل های دسته بندی رشته مورد نظر خود را ببینید.

Leave a comment