سایت دانلود

یک سایت دیگر با وردپرس فارسی
دسته‌بندی نشده

پایان نامه بررسی ارتباط ی بین خودکارآمدی پیشرفت تحصیلی دانشجویان

عملکرد تحصیلی و توجه به آن در نظام های آموزشی یکی از مسایل مهم می باشد. عملکرد تحصیلی به عنوان یک مساله مهم آموزشی ارتباط تنگاتنگی با بهبود کیفیت دانشگاه ها دارد (مک دونالد، 2001). عملکرد تحصیلی به عنوان مبنای قضاوت در ارتباط با مطلوبیت های کسب شده توسط دانشجویان در طول دوره ای خاص می باشد که در تمام دنیا در راس برنامه های توسعه ی آموزشی قرار دارد ( لیندمن، دوک و ویلکرسون، 2001).

به منظور پیش بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان تعیین ملاک ها و متغیرهای مناسب، از جمله مهم ترین حوزه های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی و روانشناسی در آن فعال می باشند. تحقیقات بسیاری در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است (جنسن، 1998). عملکرد تحصیلی تحت تاثیر ابعاد متعدد زیستی، روانی و اجتماعی قرار دارد (بوکارتس، 1996). هوش به عنوان یکی از متغیرهای اساسی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان می باشد که از دیر باز مورد توجه بوده است. در این ارتباط اکسترمرا و فرناندز (2005)، هوش هیجانی را به عنوان پیش بینی کننده عمده ای در بهبود عملکرد افراد در جنبه های مختلف زندگی می دانند.

هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای از توانایی های غیر شناختی ، بر دانش ها و مهارت ها و توانایی رویارویی موفقیت آمیز در شرایط مختلف محیطی تأثیر می گذارد (بار-ان، 1997). هوش هیجانی در شکل گیری، گسترش و ادامه تعاملات انسانی مؤثر، نقش مهمی دارد و عموماً یکی از عوامل اساسی هوش هیجانی این است که فرد راهبردهای ارتباطی را چگونه و در چه زمانی و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد. هوش هیجانی مجموعه ای از قابلیت های غیرشناختی است که توانایی فرد را در سازگاری با مقتضیات محیطی و فشارهای حاصله افزایش می دهد.

هوش هیجانی مجموعه ای توانایی ها مانند خودآگاهی، همدلی، خودنظم بخشی، انگیزش خود و مهارت های اجتماعی می باشد که بر عملکردهای رفتاری افراد تأثیر می گذارد (گلمن، 1995). یکی دیگر از عوامل مهمی که می تواند عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تأثیر قرار دهد خودکارآمدی آنان می باشد.

باندورا (2000)خودكارآمدي را به عنوان باورهاي افراد به توانائي هاي خود در انجام وظايف بطور موفقيت آميز تعريف كرده است”.باورهای خود کارآمدی باورهایی هستند درباره شایستگی های ادراک شده خود فرد و این که فرد باور دارد می تواند کاری را به خوبی یا حد اقل به طور مناسب و کافی انجام دهد”. (گيست و میچل،1987به نقل از عبداللهي و نوه ابراهيم،1385).

آرمور و همکاران (1976) برای اولین بار خودکارآمدی دانشجویان را به عنوان ” حدی که دانشجو باور دارد می تواند عملکردهای خود را کنترل کند” تعریف کرده اند.

اسکالویک (2009) از خود کارآمدی به تعریف بندورا نزدیکتر است. آنان خودکارآمدی را به عنوان ” باور دانشجو به تواناییهای خود برای سازماندهی و اجرای فعالیتهای لازم برای انجام وظایف تحصیلی در زمینه ای مشخص ” تعریف می کنند.

خودکارآمدی اطمینانی است که شخص، رفتار خاص را با موقعیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج به دست آمده را دارد (بندورا و اس چاک، 2004). ولترز (2004) در مطالعه ای نشان داد که خودکارمدی می تواند عملکرد تحصیلی دانشجویان را به نحو مطلوبی بهبود بخشد.

با توجه به مطالب بیان شده توجه به هوش هیجانی و خودکارآمدی دانشجویان به عنوان متغیرهایی که می تواند زمینه بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان را فراهم آورد از اهمیت و ضرورت اساسی برخوردار می باشد که در این پژوهش این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.

 

مفهوم خودكارآمدي

خودكارآمدي(Self-efficacy) از نظريه شناخت اجتماعي(Social cognition Theory) آلبرت باندورا (1997) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است كه به باورها يا قضاوتهاي فرد به توانائيهاي خود در انجام وظايف و مسئوليتها اشاره دارد. نظريه شناخت اجتماعي مبتني بر الگوي علّي سه جانبه رفتار، محيط و فرد است. اين الگو به ارتباط متقابل بين رفتار، اثرات محيطي و عوامل فردي(عوامل شناختي، عاطفي و بيولوژيك) كه به ادراك فرد براي توصيف كاركردهاي روان شناختي اشاره دارد، تأكيد مي كند. بر اساس اين نظريه، افراد در يك نظام علّيت سه جانبه بر انگيزش و رفتار خود اثر مي گذارند. باندورا(1997) اثرات يك بعدي محيط بر رفتار فرد كه يكي از فرضيه هاي مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد كرد. انسانها داراي نوعي نظام خود كنترلي و نيروي خود تنظيمي هستند و توسط آن نظام برافكار، احساسات و رفتار هاي خود كنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعيين كننده‌اي ايفا مي كنند.

بدين ترتيب رفتار انسان تنها در كنترل محيط نيست بلكه فرايندهاي شناختي نقش مهمي در رفتار آدمي دارند. عملكرد و يادگيري انسان متاثر از گرايشهاي شناختي، عاطفي و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودي فعال است و بر رويدادهاي زندگي خود اثر مي گذارد. انسان تحت تاثير عوامل روان شناختي است و به‌طور فعال در انگيزه ها و رفتار خود اثر دارد. براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط نيروهاي دروني رانده مي شوند، نه محركهاي محيطي آنها را به عمل سوق مي دهند، بلكه كاركردهاي روان شناختي، عملكرد، رفتار، محيط و محركات آن را تعيين مي كند.

باندورا (1997) مطرح مي كند كه خود كارآمدي، توان سازنده اي است كه بدان وسيله، مهارتهاي شناختي، اجتماعي، عاطفي و رفتاري انسان براي تحقق اهداف مختلف، به گونه اي اثربخش ساماندهي مي شود. به نظر وي داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهاي قبلي افراد پيش بيني كننده هاي مناسبي براي عملكرد آينده افراد نيستند، بلكه باور انسان در باره توانائيهاي خود در انجام آنها بر چگونگي عملكرد خويش مؤثر است. بين داشتن مهارتهاي مختلف با توان تركيب آنها به روشهاي مناسب براي انجام وظايف در شرايط گوناگون، تفاوت آشكار وجود دارد. “افراد كاملاً مي دانند كه بايد چه وظايفي را انجام دهند و مهارتهاي لازم براي انجام وظايف دارند، اما اغلب در اجراي مناسب مهارتها موفق نيستند” (باندورا 1997 ص75).

خودشناسي از طريق پردازش مهارتهاي شناختي، انگيزشي و عاطفي كه عهده دار انتقال دانش و توانائيها به رفتار ماهرانه هستند، فعال مي شود. به‌طور خلاصه، خودكارآمدي به داشتن مهارت يا مهارتها مربوط نمي شود، بلكه داشتن باور به توانايي انجام كار در موقعيتهاي مختلف شغلي، اشاره دارد.

باور كارآمدي عاملي مهم در نظام سازنده شايستگي انسان است. انجام وظايف توسط افراد مختلف با مهارتهاي مشابه در موقعيتهاي متفاوت به‌صورت ضعيف، متوسط و يا قوي و يا توسط يك فرد در شرايط متفاوت به تغييرات باورهاي كارآمدي آنان وابسته است. مهارتها مي توانند به آساني تحت تأثير خودشكي (Self-doubt) يا خود ترديدي قرار گيرند، درنتيجه حتي افراد خيلي مستعد در شرايطي كه باور ضعيفي نسبت به خود داشته باشند، از توانائيهاي خود استفاده كمتري مي كنند (باندورا 1997). به همين دليل، احساس خودكارآمدي، افراد را قادر مي سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع، كارهاي فوق العاده اي انجام دهند(وايت 1982). بنابراين، خودكارآمدي درك شده عاملي مهم براي انجام موفقيت آميز عملكرد و مهارتهاي اساسي لازم براي انجام آن است.

عملكرد مؤثر هم به داشتن مهارتها و هم به باور در توانايي انجام آن مهارتها نيازمند است. اداره كردن موقعيتهاي دايم التغيير، مبهم، غيرقابل پيش بيني و استرس زا مستلزم داشتن مهارتهاي چندگانه است. مهارتهاي قبلي براي پاسخ به تقاضاي گوناگون موقعيتهاي مختلف بايد غالباً به شيوه هاي جديد، ساماندهي شوند. بنابراين، مبادلات با محيط تا حدودي تحت تأثير قضاوتهاي فرد در مورد توانائيهاي خويش است. بدين معني كه افراد باور داشته باشند كه در شرايط خاص، مي توانند وظايف را انجام دهند. خودكارآمدي درك شده معيار داشتن مهارتهاي شخصي نيست، بلكه بدين معني است كه فرد به اين باور رسيده باشد كه مي تواند در شرايط مختلف با هر نوع مهارتي كه داشته باشد، وظايف را به نحو احسن انجام دهد.

ارتباط «خودکارآمدی» و پیشرفت تحصیلی

در جوامع امروز، همه ملت‌ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی پیشرفته و در حال پیشرفت، به مسأله آموزش و پرورش توجه دارند و نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی بر آن اهمیت بیشتری قائل هستند (خیّر، ۱۳۸۵). زیرا امروز، تربیت فرزندان را از مهمترین نیازهای زندگی اجتماعی می‌شناسند.

یکی از عوامل شخصیت که در کنترل و سازماندهی رفتار فرد مؤثر است خودکارآمدی است. خودکارآمدی «به باورهای افراد درباره توانایی کنترل زندگی به دست خودشان گفته می‌شود» (فتسکو و مککور) خودکارآمدی نقش مهمی در رویارویی فرد با مسائل زندگی دارد. چنانچه براون و انیوی کشف کردند کسانی که میزان خودکارآمدی آنان بالاتر است، هنگامی که با مسائل حل نشده‌ای روبرو می‌‌شوند پایداری بیشتری از خود نشان می‌دهند.

خودکارآمدی اطمینان به توانایی‌های خود در کنترل افکار، احساسات و فعالیت‌هاست و بنابراین بر عملکرد واقعی افراد، هیجانات و انتخاب افراد و سرانجام میزان تلاشی که شخص صرف یک فعالیت می‌کند، مؤثر است (میلیتادو سیونی).

خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تأثیرگذار است. به عنوان مثال، دانش‌آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند، زیرا فکر می‌کند که هر اندازه زحمت بکشد فایده‌ای نخواهد داشت. در مقابل، شخص برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفق‌تر است (سیف، ۱۳۸۶).

قضاوت‌های مربوط به خودکارآمدی به دلیل نقش مهمی که در رشد انگیزش درونی دارد، از اهمیت خاصی برخوردار است. به دلیل این که خودکارآمدی نشان داده است که بر فائق آمدن و استقامت در برابر موانع اثر می‌گذارد (بندورا)

می‌تواند علت مهمی برای عملکرد نسبت به وظایف بین فردی پیچیده باشد (گیست و همکاران). خودکارآمدی ادراک شده به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود بلکه به آنچه شخص باور دارد که تحت شرایط خاص می‌تواند انجام دهد مربوط می‌شود (بندورا).

از سوی دیگر، انگیزش پیشرفت از موضوعات روانشناختی است که توجه بسیاری از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود معطوف داشته است. انگیزش پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن کارها نسبت به استانداردهای عالی.

مک کللند و اتکسنیون نیاز پیشرفت را این‌گونه تعریف می‌کنند: جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی. شخص دارای انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد تا در برخی از تکالیف چالش‌انگیز موفق شود (سیف، ۱۳۸۴) شناسایی عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی در ارتباط با ویژگیهای آموزشگاهی و اجتماعی افراد کمک شایان توجهی به بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان خواهد کرد.

انگیزش در واقع محرک اصلی و انرژی ایجادکننده رفتار است (گیچ و برلاینر) و اگر عوامل موثر در ایجاد انگیزش پیشرفت تحصیلی شناخته و از آن‌ها به نحو مطلوب استفاده شود، موفقیت‌های شایان توجهی در فرایند آموزش و پرورش و یادگیری و مهمتر از همه استمرار یادگیری ایجاد خواهد شد.

در پژوهشی که نمونه آن از جامعه‌ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر مدارس راهنمایی منطقه ۱۶ آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی ۹۰ـ۸۹ بوده، پژوهشگر به این نتیجه دست یافته است که بین خودکارآمدی و مؤلفه‌های آن شامل استعداد، پشتکار، عدم وابستگی اجتماعی، و تفاوت بین فردی با انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسر دوره راهنمایی همبستگی مثبت وجود دارد.

به بیان دیگر، باورهای خودکارآمدی، که باورها و یا برداشت‌های فرد از توانایی خوش در انجام یک تکلیف است، سبب می‌شود تکلیف مورد نظر بصورت مفید و موثر انجام شود. افراد خودکارآمد به فرایند تفکر و تنظیم افراد خود نظارت دارند، تعهدات و مشکلات را کنترل می‌کنند و با موقعیت‌های تهدیدآمیز و چالش‌برانگیز بیشتر درگیر می‌شوند. آنها مشکلات را چالش می‌بینند نه تهدید، و فعالانه موقعیت جدید را جستجو می‌کنند.

یکی از موقعیت‌های چالش‌برانگیز برای نوجوانان، حوزه تحصیل است. افراد با خودکارآمدی بالا می‌توانند با موقعیت‌های چالش‌برانگیز بیشتر درگیر شوند. آنها با کنجکاوی می‌توانند از راه‌حل‌های مناسب برای حل مشکلات خویش‌ بهره ببرند و از خود استقامت بیشتری برای حل مسائل تحصیلی نشان دهند (بندورا).

از آنجایی که در دوره نوجوانی معیارهای بالای تحصیلی از باارزش‌ترین معیارها به شمار می‌آید (پاچارز و شانک، ۲۰۰۱؛ بندورا و همکاران، ۱۹۹۶؛ ریچارد سون، ۱۹۹۹) بنابراین خودکارآمدی تحصیلی می‌تواند یکی از مهمترین حیطه‌های خودکارآمدی در این سنین به شمار آید.

اگر دانش‌آموزان و دانشجویان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبول می‌توانند یاد بگیرند، این دسته از دانش‌آموزان تلاش بیشتر کرده و در مواجهه با مشکلات پافشاری می‌کنند، توجه خود را بر مشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوش‌بینی بیشتری می‌کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می‌گیرند. به عبارت دیگر خودکارآمدی، ابزارهای شناختی و انگیزشی را بسیج می‌کند که این نکته نقش مهمی در به کارگیری شیوه‌های مقابله با فشار روانی در افراد خواهد داشت (وول فولک).

به طور کلی، این مهم نیست که یک نفر چقدر توانایی دارد، بلکه این مهم است که یک نفر تا چه حد توانایی «باور کردن خود» را دارد (پاجارز).

پیشینه تحقیق

پیشینه داخلی

در زمينه سبك های يادگيری و باورهای خودكارآمدی، پژوهش های بسيار كمي در ايران انجام شده كه در قالب پايان نامه های تحصيلي كارشناسي ارشد انجام شده است. در جديدترين آنها، رضايي (1378) پژوهشي انجام داده است كه در آن آزمون گروهي اشكال نهفته به منظور ارزيابي سبك های وابسته و مستقل از زمينه بر روی عده ای از دانشجويان و دانش آموزان دبيرستاني اجرا گرديد. نتايج حاكي از آن بود كه دانش آزموان گروه رياضي به سبك مستقل از زمينه و دانش آموزان گروه علوم انساني به سبك وابسته به زمينه گرايش دارند.

در پژوهش تقوايي نيا (1381) با عنوان ارتباط بين سبك های شناختي و اضطراب رياضي با عملكرد رياضي دانش آموزان، مهم ترين يافته پژوهش اين است كه دانش آموزان دارای سبك شناختي وابسته به زمينه در مقايسه با دانش آموزان مستقل از زمينه، به ميزان كمتری از راهبردهای پردازش اطلاعات استفاده مي كنند و اين مورد از جمله عوامل عملكرد پايين دانش آموزان وابسته به زمينه در درس رياضي است.

يافته های لرگاني (1377) نشان داده است كه ميان سبك های يادگيری دانشجويان سه رشته تحصيلي، يعني پزشكي، فني مهندسي، و علوم انساني تفاوت وجود دارد.

صفری (1386) ، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین جنسیت دانشجویان و میانگین نمره های سبک یادگیری تفاوت وجود دارد . به این صورت که میانگین نمره های دانشجویان دختر در سبک های یادگیری فعالیت گرا 4/43 ، سبک یادگیری اندیشه گرا 3/49 ، سبک یادگیری نظریه پرداز 5/71 ، و سبک یادگیری عملگرا 5/14 بود . این میانگین نمره ها برای دانشجویان پسر به ترتیب در سبک یادگیری فعالیت گرا 4/49 سبک یادگیری اندیشه گرا 3/45 ، سبک یادگیری نظریه پرداز 5/40 و سبک یادگیری عملگرا 5/25 است . خاکسار بلداچی (1384) ، در پژوهش خود که روی 399 دانش آموز دختر و پسر متوسطه و پیش دانشگاهی آموزش و پرورش منطقه ی بلداچی انجام داد ، به این نتیجه رسید که دانش آموزان رشته ی ریاضی- فیزیک بیش تر از روش یادگیری واگرا ، دانش آموزان رشته علوم تجربی از روش یادگیری جذب کننده و دانش آموزان رشته ی علوم انسانی بیش تر از روش یادگیری انطباق یابنده استفاده می کنند . همایونی و عبداللهی (1382) ، پژوهشی روی 104 دانش آموز دختر سال اول دبیرستان انجام دادند ، این پژوهشگران برای جمع آوری داده های مربوطه به سبک های یادگیری از پرسشنامه ی سبک یادگیری کلب (LSI) استفاده کردند . نتیجه ی بدست آمده از این پژوهش نشان داد که بین سبک های شناختی ، سبک های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و موقعیت تحصیلی در درس ریاضی و زبان انگلیسی ارتباط ی معنادار وجود دارد .

شمشادی (1381) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین توانش زبانی و کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی هم بستگی مثبت وجود دارد ، اما تجزیه و تحلیل داده های پژوهش نشان داد که جنسیت در به کارگیری راهبردهای یادگیری نقشی ندارد . الهی و همکاران (1381) با پژوهشی که روی 127 دانش آموز دختر و پسر پایه های دوم راهنمایی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند ، انجام دادند ، به این نتیجه رسیدند که سبک یادگیری نابسته به زمینه با پیشرفت در یادگیری زبان انگلیسی ارتباط دارد و بخش زیادی از واریانس یادگیری زبان انگلیسی را تبیین می کند . آن ها همچنین به این نتیجه رسیدند که بین سبک های یادگیری دختران و پسران تفاوتی وجود ندارد . رضوی ، عبدالمجید و شیری (1384) ، در پژوهش خود که بر 602 دانش آموز دختر و پسر انجام دادند ، به این نتیجه رسیدند که سبک تفکر کلی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی و سن ارتباط ای معنادار ندارد ، اما با جنسیت ارتباط ای معنادار داشت . نمره های سبک تفکر دختران بیش از نمره های پسران بود (0.029 = p ) . همچنین آن ها در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان پسر دارای گرایش آزادی خواهانه ، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشته اند (0.226=r 000/0 > p ) .

رضویان شاد (1384) در تحقیقی به منظور بررسی ارتباط بین هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی 380 نفر شامل 200 پسر و 180 دختر روش تصادفی چند مرحله ای انتخاب نمود. نتایج تحقیق نشان داد که بین هوش هیجانی و پیش رفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط مثبت وجود دارد.

نتایج پژوهش خویشتن دار (1385) نیز در بررسی ارتباط بین هوش هیجانی و حمایت اجتماعی با رضایت از زندگی در دانش آموزان دبیرستانی شهر بویین زهرا حکایت از آن بود که بین هوش هیجانی و پیشرفت ارتباط معناداری وجود دارد.

بختیارپور و همکاران (1388) در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان دادند بین خودکارآمدی دانشجویان و عملکرد تحصیلی آن ها ارتباط ی معناداری وجود دارد.

ابراهیمی بخت (1386) در پژوهش خود نشان داد بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد.

امیرمشتاقی (1381) در بررسی و مقایسه ارتباط خود کارآمدی و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی نشان داد بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد.

پژوهش كرامتي (1380) با عنوان ارتباط بين خودكارآمدی ادارك شده دانش آموزان و نگرش آنها نسبت به درس رياضي با پيشرفت رياضي نشان داد كه بين خودكارآمدی، نگرش نسبت به ر ياضي و پيشرفت در رياضي ارتباط مثبت و معنا داری وجود دارد.

در پژوهش ديگر نيز كه توسط كبيری ) 1382نقل از كاوياني،1384( با عنوان نقش خودكارآمدی رياضي در پيشرفت رياضي با توجه به متغيری های شخصي انجام گرفت، ارتباط نگرش رياضي با پيشرفت رياضي معنادار گزارش شده است.

پیشینه خارجی

تاكمن و سكتون [1](1990) در پژوهش خود مطرح كردند كه در موقعيت های تحصيلي، خودكارآمدی قوی، بسيار ضروری و مفيد است. افرادی كه دارای باورهای خودكارآمدی قوی هستند، در مقايسه با ساير افراد، در تكاليف و آزمون های مربوط به نوشتن نمرات بالايي را كسب مي كنند )به نقل از مبيني كشه، 1384) .

در راستای سبک های یادگیری فراگیران و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی پژوهش های زیادی در داخل و خارج از کشور انجام شده است که از این پژوهش ها تعداد معدودی در راستای تأثیر این سبک ها بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس زبان انگلیسی می باشد . دالی و بیلی[2] (1997) در پژوهش خود به این نتیجه رسید اند که پیشرفت تحصیلی به عنوان یک عامل شناختی بهترین پیش بینی کننده ی پیشرفت در زبان خارجی است . کلی[3] (1997) پژوهش در مورد ارتباط ی بین سبک های یادگیری و یادگیری زبان انگلیسی انجام داد و یافته ها نشان داد هنگامی که معلمان زبان انگلیسسی از سبک های دانش آموزان در کلاس آگاهی داشته باشند ، می توانند مطالب را در کلاس به گونه ای ارائه دهند که عملکرد شناختی و یادگیری فراگیران بیشتر شده و از تأثیر تفاوت های فردی در یادگیری کاسته می شود . هوهن (1995) ، در زمینه ی تأثیر سبک یادگیری بر پیشرفت تحصیلی ، پژوهشی انجام داده که از این پژوهش نتیجه گرفته است فراگیرانی که از نظر سبک های یادگیری مستقل از زمینه یا وابسته به زمینه اند ، در فعالیت های تحصیلی با هم متفاوتند . به این صورت که فراگیران مستقل از زمینه کار انفرادی را ترجیح می دهند و در حل مسئله و انجام پروژه موفق ترند در صورتی که دانش آموزان وابسته به زمینه ، کار گروهی را ترجیح می دهند . در نتیجه در یادگیری زبان انگلیسی که به حتم به صورت گروهی موفقیت آمیزتر است ، موفق ترند . اهرمن و اکسفورد[4] (1990) ، در پژوهشی با 89 نفر از زبان آموزان موسسه ی خدمات خارجی و با استفاده از مقیاس میرز-بریگز[5] به بررسی ارتباط ی سبک های یادگیری با انتخاب نوع راهبردهای یادگیری پرداختند و به این نتیجه رسیدند که افراد برونگرا برخلاف افراد درونگرا پیوسته به راهبردهای اجتماعی متوسل می شوند . آن ها دریافتند که افراد نسبت به افراد درون گرا فراگیران موفق تری هستند .

کارول (2009) به بررسی ارتباط بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی پرداخت. یافته های وی حکایت از آن داشت که میان خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

چانگ و سالومون (2010) در پژوهشی به بررسی ارتباط بین تصورات قالبی، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که خودکارآمدی ارتباط مثبت و معناداری با عملکرد تحصیلی دارد.

کدیر؛ کامیکاوا؛ باربارا؛ کوکر و شولتز (2009) نیز در پژوهش خود دریافتند هوش هیجانی به نحو مطلوبی عملکرد کاری را بهبود می بخشد.

توماس (2009) پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط هوش هیجانی و خوداثربخشی 120 نفر از کارکنان سازمانی انجام داد نتایج پژوهش نشان داد ارتباط معنی دار و مثبت بین هوش هیجانی و عملکرد سازمانی کارکنان وجود دارد.

یانگ (2007) در پژوهش های خود دریافتند که هوش پیش بینی کننده عملکرد افراد در جنبه های مختلف می باشد. می باشد.

اما نتایج تحقیقات سندرس و همکاران (1995) نشان داد بین هوش و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباط معناداری وجود ندارد.

 

 

فصل سوم

روش تحقیق

 

 

روش شناسی تحقیق:

در اين پژوهش، بررسي ارتباط سبك های يادگيری و باورهای خودكارآمدی بر پيشرفت تحصیلی دانشجویان با روش توصيفي، از نوع همبستگي مورد بررسي قرار گرفته است. جامعه آماری اين پژوهش شامل 280 نفر از دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه ، در نيمسال اول سال تحصيلي 92- 91 مشغول به تحصيل بودند. در اين پژوهش برای تعيين نمونه از روش نمونه برداری تصادفی استفاده شد. بدين ترتيب با استفاده از جدول كرجسي مورگان تعداد 162 به عنوان نمونه برگزيده شدند.

متغيرهاي تحقیق

متغییر مستقل : خودکار آمدی

متغییر وابسته : پیشرفت تحصیلی

روش تحقیق

الف) پرسشنامه ی سبک یادگیری هانی و مامفورت : پرسشنامه ی یاد شده ، نخستین بار به وسیله ی کلب طراحی و مورد استفاده قرار گرفت . سپس در سال 1986 پیتر هانی و آلن مامفورت با تصحیح این پرسشنامه ، آن را مورد استفاده قرار دادند و در سال 1992 با تغییر سبک های یادگیری ، پرسشنامه نیز تغییر دادند و از نظر اعتبار در جامعه ی آمریکا استاندارد کردند .

ب) آزمون پیشرفت تحصیلی : جهت اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانشجویان در این پژوهش از نمره های دانشجویان در ترم مهر ماه 93- 92 استفاده شده است . برای این منظور ، بـا مراجعه بـه کارنامه ی دانشجویان و ثبت میانگین نمره ها ، به جمع آوری داده ها اقدام شد .

جامعه آماري، روش نمونه‏گيري و حجم نمونه

جامعه آموری مورد پژوهش شامل 280 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه می باشد که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی و جدول مورگان نمونه آماری شامل 162 نفر می باشد


 

 روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها:

این پژوهش به صورت گروهی در هر کلاس اجرا شد ، بدین صورت که در دانشگاه مورد نظر کلاس های گوناگون از نظر رشته ی تحصیلی انتخاب شدند و پرسش ها به صورت پرسشنامه در اختیار دانشجویان قرار گرفت . ضمن بیان هدف پژوهش توضیحات لازم در زمینه ی چگونگی پاسخگویی به پرسش ها به دانشجویان ارایه شد . روش های آماری مورد استفاده برای هر یک از فرضیه های پژوهش به شرح زیر است :

آمار توصیفی میانگین، انحراف معیار ، آمار استنباطی، رگرسیون چند متغییره، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون t مستقل .

 

روایی و پایانی ابزار

پرسشنامه ی سبک های یادگیری ، ابزاری استاندارد است که به وسیله ی هانی و مامفورت (1992) برای اندازه گیری سبک های یادگیری دانش آموزان اعتباریابی شده است و بارها در پژوهش های خارجی مورد استفاده قرار گرفته است . در پژوهش های داخلی نیز صفری (1384) ، پرسشنامه ی یـاد شده را از انگلیسی بـه فارسی ترجمه کرد . ابزار پرسشنامه ی سبک های یادگیری هانی و مامفورت (1992) یک پرسشنامه ی استاندارد است که در پژوهش های خارجی مورد استفاده قرار گرفته و دارای روایی سطح بالایی است .

صفری (1384) پرسشنامه ی یاد شده را از انگلیسی به فارسی ترجمه کرد و ضمن اعتباریابی ، در جامعه ی آماری پژوهش ، مورد استفاده قرار داد و روایی پرسشنامه ی یاد شده را از راه محاسبه ی روایی ملاکی بدست آورد . به این صورت که این پرسشنامه را با پرسشنامه ی استاندارد منصوب به کلب ، همزمان به 50نفر از جامعه ی آماری داده شد و با استفاده از ضریب هم بستگی پیرسون ، مورد تحلیل قرار گرفت که ضریب همبستگی بدست آمده بین دو پرسشنامه معادل 88/0 بود (88/0 = r ) .

در این پژوهش نیز برای تعیین روایی پرسشنامه ی یاد شده از روایی محتوایی استفاده شده است . به این صورت که پژوهشگر پرسشنامه را تکثیر کرد و همزمان به 10 نفر از اساتید دانشگاه شیراز و متخصصان تعلیم و تربیت داده شد . سپس نظرات جمع آوری و در تمام نظرات توافق لازم انجام گرفت

آزمون باورهای خودكارآمدی عمومي (GSE)توسط شرر و ديگران (1982) ساخته شده است. برای ساختن اين مقياس از376  دانشجوی روان شناسي استفاده شد. اين افراد مقياس خودكارآمدی و 6 مقياس شخصيتي ديگر را كامل كردند )شرر و مدوكس،1982(. مقياس خودكارآمدی دارای 23 ماده است كه انتظارات خودكارآمدی آزمودني ها را در سه سطح ميل به آغازگری رفتار[6] ، ميل به ادامه تلاش برای تكميل رفتار[7] و مقاومت در رويارويي با موانع[8] را مي سنجد در تحليل عاملي، 17 ماده اين مقياس تحت عنوان خودكارآمدی عمومي 5/26% از كل واريانس را تشكيل داد. 6 ماده ديگر منعكس كننده تجربيات خودكارآمدی در موقعيت های اجتماعي است كه تحت عنوان خودكارآمدی اجتماعي  5/8% كل واريانس را در برگرفت. شرر (1982) ضرايب آلفای كرونباخ خودكارآمدی عمومي و اجتماعي را به ترتيب برابر با 76/0 و 71/0 گزارش كرد )مبيني كيشه، 1384) .

برای تعيين روايي سازه[9] مقياس خودكارآمدی عمومي، همبستگي اين مقياس با چندين مقياس ديگر از جمله مقياس خودكارآمدی با مقياس مسند مهارگری دروني، بيروني راتر[10] (1996, I.E.S)زير مقياس مهار شخصي مسند ، مهارگذاری دروني و بيروني گورين[11] ، لاوا[12] و بيتي[13] (1969) مقياس اشتياق اجتماعي مارلو كراون[14] (1964) مقياس استقامت خود بارون[15] (1953) مقياس شايستگي بين فردی[16] (هالند[17] و بيرد[18]، 1968) مقياس عزت نفس روزنبرگ[19] (1965) محاسبه شد. با وجود اين، هيچ يك از اين ويژگي های شخصيتي مترادف خودكارآمدی نيست)شرر و مدوكس، 1982 نقل از مبيني كيشه،1384(. بر اساس پژوهش هايي كه در ايران انجام شده ضرايب اعتبار از طريق روش دو نيمه كردن به ترتيب از76/0 تا 85/0 و 79/0 تا 85/0 گزارش شده اند )نجفي، 1380 ؛ براتي،1376) .

مقياس خودكارآمدی شرر دارای 17 مادهء 5 گزينه ای است كه به هر ماده از 1 تا 5 امتياز تعلق ميگيرد . ماده های 15، 13، 9، 8، 3، 1بر حسب مقياس ليكرت )كاملا موافقم، موافقم، حد وسط، مخالفم، كاملا مخالفم( از راست به چپ يا به ترتيب از 5 الي 1 و ماده های ديگر يعني  2، 4، 5، 6، 7، 10، 11، 12، 14، 16، 17 به صورت معكوس، يعني از چپ به راست يا از 1 الي 5 امتياز را به خود اختصاص مي دهند. بدين ترتيب، بالاترين نمره خودكارآمدی در اين مقياس 85 و پايين ترين نمره 17 است.

 

[1] – Tuchman & Sexton

[2] -Daley and Baily

[3] -Kelly

[4] -Ahreman and oxford

[5] -Myers – Biggs

[6] – tendency to beginning of behavior

[7] – been completion behavior

[8] – consistent face barriers

[9] – structure

[10] – Ratter’s Internal- External Control Scale (I-E)

[11] – Guerin’s The Personal Control Subscale of the I- E Scale

[12] – Loa

[13] – Beattie

[14] – Marlow-Crown’s Social Desirability

[15] – Barron’s Ego-Strength Scale

[16] – Interpersonal Competency Scale

[17] – Holland

[18] – Baird

[19] – Rosenberg’s Self-Esteem